Kunstunterricht im 20. Jh.

Aspekte der Geschichte der Kunstpädagogik

Die Geschichte des Fachs bildet die Basis für die Ziele, die wir heute verfolgen.

Vor 1933 hatte die Kunsterziehungsbewegung als Musische Erziehung im Rahmen der Reformpädagogik entscheidenden Einfluss auf viele Bereiche des Schulunterrichts. Zeichnen und Malen waren auf die Erlebnisformen der kindlichen Entwicklungsstufen ausgerichtet, die Musische Erziehung wurde außerdem zu einem allgemeinen Erziehungsprinzip.

Die nationalsozialistische Bildungspolitik missbrauchte den Kunstunterricht ebenso wie viele andere Bereiche und Fächer der Schulbildung, ordnete sie den weltanschaulichen Grundsätzen des Nationalsozialismus unter.

Folgerichtig wurde nach 1945 die Bildungspolitik der 1920er Jahre wieder aufgegriffen und unter dem Begriff der Kunsterziehung weiterentwickelt. Inhaltlich und methodisch wurde das Fach präzise gegliedert, ausgehend von der Kinderzeichnung erfolgte mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler eine Annäherung an die Kunst. Gestaltungslehren des Bauhauses und der spielerische Umgang mit bildnerischen Mitteln errangen nach und nach im Unterricht „Kunsterziehung“ ihren festen Platz.

In den 1960er Jahren wurde die „kunstferne“ Position der Kunsterziehung kritisiert. Die Diskussion drängte die „Menschenbildung“ in den Hintergrund und wandte sich der aktuellen Kunst zu, Ordnungsfaktoren und kunsttheoretische sowie kunsthistorische Aspekte rückten in den Vordergrund sowohl bei der Kunstbetrachtung als auch bei der bildnerisch-praktischen Arbeit der Schülerinnen und Schüler. Es ging vor allem um die fachliche Einbeziehung der Kunst und damit um einen Weg zur Kunst. Produktion und Reflexion wurden zu gleichberechtigten Inhalten des Faches, das nun als „Kunstunterricht“ bezeichnet wurde, wobei die Fragen der Lernziele und deren Kontrolle sowie die Leistungsbewertung eine bedeutende Rolle spielten.

Das Stichwort „Emanzipation“ beeinflusste in den 1970iger Jahren die Diskussion über die Aufgaben des Faches. Die gesellschaftliche Relevanz der Kommunikationsmedien führte parallel hierzu zu einem Wechsel in der Fachdidaktik hin zur „Visuellen Kommunikation“. Kinder und Jugendliche wurden stärker als Teil der Gesellschaft begriffen. Innerhalb dieser neuen Sichtweise des Faches gab es zum Teil Tendenzen, die systemverändernde Zielsetzungen verfolgten und eine vollständige Erneuerung des Faches anstrebten. Auch wenn diese Bestrebungen sich nicht in radikaler Weise durchsetzten, wurde doch deutlich, dass die Didaktik des Faches gesellschaftliche Veränderungen aufgriff.

Die 1980er Jahre waren in Deutschland geprägt von einer erstarkten Umweltschutzbewegung. Kulturkritische, teils auch technikfeindliche Bestrebungen beeinflussten das Fach dahingehend, dass es zur Konzeption einer stärker alle Sinne ansprechenden Ästhetischen Erziehung kam. Man versuchte ästhetisch-emotionale Bezüge zur Natur anzuregen. Dieses Konzept griff das Bedürfnis nach ganzheitlichen Lebens- und Handlungsvollzügen auf.

Auch die Kunsterziehung in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) weist unterschiedliche Strömungen auf. Die DDR wurde 1949 gegründet und 1990 in einem Prozess der Wende mit der Bundesrepublik Deutschland wiedervereinigt. Unter anderem sind in den 1950er Jahren eine Ausrichtung am Stil des Sozialistischen Realismus sowie eine politische Ideologisierung im Rahmen der marxistisch-leninistischen Kunstwissenschaft in den 1960er Jahren zu verzeichnen. In den 1980 Jahren orientierten sich Kunsterziehende in der DDR verstärkt an ungegenständlichen Kunstrichtungen und pädagogischen Subjektivierungstendenzen. Was überhaupt als „Kunst“ gelten und somit seine möglichen erzieherischen Wirkungen im Kunstunterricht entfalten könne, stand häufig im Zentrum der Diskussion. Hieran maßen sich die Annäherungen sowie Abgrenzungen der Kunsterziehenden zum herrschenden politischen System. Gegen eine ideologische Indienstnahme für den „real existierenden Sozialismus“ lehnte sich der so genannte „kunstgemäße Kunstunterricht“ auf. Zur Wende 1989/1990 haben dann viele Kunsterziehende im Osten Deutschlands empfunden, dass ein Unterricht mit der starken Fokussierung auf Kunst dem gesellschaftlichen Wandel und den Ansprüchen an das Fach nicht mehr gerecht werden konnte. Man öffnete sich dem weiten Feld der ästhetischen Erziehung der Bundesrepublik Deutschland.

Die aktuelle Situation des Faches ist von drei – hier notwendigerweise sehr vereinfacht dargestellten – Positionen geprägt:

 Bild-Orientierung

Weltaneignung und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen werden zweifellos von ihrem Bildgebrauch maßgeblich geprägt. Hierdurch ergibt sich ein ständig wachsender Bedarf an „Bildkompetenz“ (die eigene Gestaltung einbeziehend) und „Visueller Kompetenz2 (rezeptive, analysierende Auseinandersetzung mit visuellen Phänomenen) weit über die Kunst hinaus. Insofern müssten Erfahrungs- und Lernprozesse mit Bildern als unverzichtbare Elemente allgemeiner Bildung inzwischen eigentlich zu den Basisqualifikationen neben Lesen, Schreiben und Rechnen gezählt werden.

Kunst-Orientierung

Bei einer starken Betonung des Bildes besteht die Gefahr, dass das zentrale Gegenstandsfeld der Kunstpädagogik, die Kunst, nur noch eine Nebenrolle spielt, weil Kunst dabei häufig unter den Bildbegriff subsumiert wird. Hingegen sollte es nach dem Ansatz „Künstlerischer Bildung“ darum gehen, Vermittlungs- und Handlungsprozesse kunstanalog zu initiieren. Eine Kunstdidaktik aus der Kunst heraushat zum Ziel, sich in künstlerischen Formen des Denkens und Handelns zu üben. Verbunden ist dies mit der Erweiterung des Kunstbegriffs nach Joseph Beuys. Kunstunterricht ermöglicht neue Kunst- und Alltagserfahrungen mit dem hohen Ziel einer „Lebenskunst“.

Subjekt-Orientierung

In einem dritten Konzept bildet das Subjekt – also die Schülerin bzw. der Schüler, deren Interessen und Biografien – den Ausgangspunkt. Hier werden offene Anregungen gegeben bzw. Themenschwerpunkte vereinbart, die innerhalb eines werkstatt-ähnlichen Settings bearbeitet werden. Ästhetische und kulturelle Selbstbildungsprozesse können durch eine so verstandene „Ästhetische Forschung “kunstpädagogisch angeregt und gefördert werden. Alles Material und jede Thematik können genutzt werden, wenn sie für die ästhetische Bildung der einzelnen Schülerinnen und Schüler bedeutsam sind.

Ästhetische Erfahrungen und kunst- bzw. bildspezifische Kompetenzen sind mithilfe aller drei kunstdidaktischen Richtungen zu erreichen. Dies ist als ein Plädoyer für Pluralität im kunstpädagogischen Diskurs zu verstehen.

Bildungs- und Erziehungsziele in und außerhalb von Schule weisen enge Bezüge auf mit der gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung. Veränderungen, wie z.B. die wachsende Bedeutung der digitalen Medien, sind Anlass für bildungspolitische Diskussionen und Revisionen der Lehrpläne. Internationale Bildungsstudien, wie PISA, setzen zudem Impulse, denen wir uns als Verband stellen.